കാടിനും കടലിനും ഒരേ പാഠ്യപദ്ധതി മതിയോ?

പാഠ്യപദ്ധതി കെട്ടിനിൽക്കുന്ന ജലാശയമല്ല. ഒഴുകുന്ന പുഴയോടാണ് നാമതിനെ താരതമ്യപ്പെടുത്തേണ്ടത്. പഠനപ്രക്രിയയെ നിരന്തരം നവീകരിച്ചും, ബോധനരീതികളെ പുതുക്കിയും, കാലികമായ അറിവുകളെ സ്വാംശീകരിച്ചും, വൈവിധ്യങ്ങളെ പരിഗണിച്ചും, സാമൂഹ്യ ഉത്തരവാദിത്തങ്ങളേറ്റെടുത്തുമാണ് അത് കാലത്തിനൊപ്പം സഞ്ചരിക്കേണ്ടത്. അക്കാദമിക- മനശാസ്ത്ര- സാങ്കേതികതലത്തിൽ മാത്രം പരിഗണിക്കപ്പെട്ടിരുന്ന പാഠ്യപദ്ധതി ചർച്ചകളെ സാമൂഹിക ഇടങ്ങളിലേക്കു കൂടി പരിവർത്തിപ്പിച്ച പ്രദേശമെന്ന നിലയിൽ കേരളത്തിൽ പാഠ്യപദ്ധതിയുമായും പാഠപുസ്തകങ്ങളുമായും ബന്ധപ്പെട്ട സംവാദങ്ങൾക്ക് പ്രസക്തിയേറെയാണ്.

2013-ൽ തയാറാക്കിയ നിലവിലുള്ള പാഠ്യപദ്ധതി എട്ടാംവർഷത്തിലേക്ക് കടക്കുന്ന സന്ദർഭമാണിത്. അന്നത്തെ സാഹചര്യങ്ങളിൽനിന്ന് കേരളം ഏറെ മാറിയിരിക്കുന്നു. നിരന്തരം പുതുക്കപ്പെടുന്ന അറിവിന്റെയും, ശേഷികളുടെയും, മനോഭാവങ്ങളുടെയും നാൽക്കവലയിലാണ് നാം നിൽക്കുന്നത്. വിദ്യാഭ്യാസത്തെ സാമൂഹ്യ-സാമ്പത്തിക-സാംസ്‌കാരിക പുരോഗതിയുടെ സൂചകമായി പരിഗണിക്കുന്ന സംസ്ഥാനമെന്ന നിലയിൽ കേരളം ഒരു കോവിഡനന്തര വിദ്യാഭ്യാസപദ്ധതിയെക്കുറിച്ച് ആഴത്തിൽ ചിന്തിക്കേണ്ട ഘട്ടമാണിത്.
പരിസ്ഥിതിത്തകർച്ചയും, പാരിസ്ഥിതിക ദുരന്തങ്ങളും, സാംക്രമിക രോഗങ്ങളും, കാർഷികപ്രതിസന്ധിയും, തൊഴിൽ നഷ്ടവും, ലോക്ഡൗണും, സ്‌കൂൾ അടച്ചിടലും, അധ്യയനനഷ്ടവും, ഒറ്റപ്പെടലും, കുടുംബസംഘർഷങ്ങളും, വ്യക്തി-സാമൂഹികതലങ്ങളിൽ അസ്വസ്ഥതകളും, സംഘർഷവും സൃഷ്ടിക്കുന്ന സാഹചര്യത്തിൽ പ്രത്യാശാനിർഭരവും സമഗ്രവുമായ ഒരു പാഠ്യപദ്ധതി നമുക്കാവശ്യമാണ്. അത് നിലവിലുള്ളതിന്റെ നവീകരണമോ പുതിയ പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ രൂപീകരണമോ ആവാം. കുട്ടികൾക്കും, മാതാപിതാക്കൾക്കും, അധ്യാപകർക്കും, സ്‌കൂളിനും വിദ്യാഭ്യാസവ്യവസ്ഥയ്ക്കും പ്രത്യാശയോടെ ഭാവിയെ നോക്കിക്കാണാൻ പറ്റുന്ന ഇടങ്ങൾ പാഠ്യപദ്ധതിയിലുണ്ടാവണം. കേവല അക്കാദമിക വ്യവഹാരമെന്ന നിലയിൽ നിന്നുമാറി സമൂഹത്തിലെ സമസ്തതലങ്ങളെയും ഉൾക്കൊള്ളുന്നതും, പ്രതിസന്ധികളെ മുറിച്ചുകടക്കാനുതകുന്നതുമായ ഒരു പാഠ്യപദ്ധതി സമീപനം കേരളം സ്വീകരിക്കേണ്ടതുണ്ട്.
അതിന് കരിക്കുലത്തെ സംബന്ധിക്കുന്ന കാഴ്ചപ്പാടുകളിൽ ഒരു പൊളിച്ചെഴുത്ത് അനിവാര്യമാണ്. ഒപ്പം നാമെപ്പോഴും ആഘോഷപൂർവം കൊണ്ടാടുന്ന പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്‌ക്കരണങ്ങളെയും പാഠ പുസ്തകങ്ങളെയും പ്രശ്നവത്ക്കരിക്കേണ്ടതുമുണ്ട്.

സിദ്ധാന്തവും പ്രയോഗവും

ലോകമെങ്ങും ഇപ്പോൾ നിലനിൽക്കുന്ന കരിക്കുലം സമീപനത്തിന്റെ അടിസ്ഥാന മാതൃക രൂപപ്പെടുത്തിയത് വെറെറ്റ് ചാർട്ടേഴ്സ് എന്ന കരിക്കുലം വിദഗ്ധനാണ്. വിദ്യാഭ്യാസലക്ഷ്യങ്ങൾ നിശ്ചയിക്കുകയും തുടർന്ന് പ്രവർത്തനപദ്ധതി രൂപപ്പെടുത്തുകയും ചെയ്യുന്ന പ്രവർത്തനാഗ്രഥന സമ്പ്രദായമാണ് ചാർട്ടേഴ്സ് സ്വീകരിച്ചത്. പ്രചുരപ്രചാരം ലഭിച്ച ചാർട്ടേഴ്സ് മാതൃകയെ പിൻപറ്റി 1949-ൽ റാൽഫ് ടൈലർ ഒരു പാഠ്യപദ്ധതി മാതൃക തയാറാക്കി. 1956-ൽ ബഞ്ചമിൻ ബ്ലും ഉദ്ദേശ്യങ്ങളുടെ വർഗീകരണവും (ടാക്സോണമി) തയാറാക്കുകയുണ്ടായി. പിൽക്കാലത്ത് ബ്ലൂമിന്റെ ടാക്​സോണമിക്കും പുതിയ കൂട്ടിച്ചേർക്കലുകളുണ്ടായി. ടൈലർ, പാഠ്യപദ്ധതി മാതൃകയിൽ പ്രധാനമായ നാല് അന്വേഷണങ്ങളാണ് നടത്തിയത്.

ഈ നാലു ചോദ്യങ്ങളുടെയും ഉത്തരമായി നാം എത്തിച്ചേരുന്നത് ഉദ്ദേശ്യങ്ങൾ, ഉള്ളടക്കം, പഠന ബോധന തന്ത്രങ്ങൾ, മൂല്യനിർണയം എന്നിവയിലേക്കാണ്. ഒരർത്ഥത്തിൽ ഇവയുടെ സഞ്ചിതരൂപം തന്നെയാണ് കരിക്കുലം. ടൈലറുടെ മാതൃകയ്ക്കെതിരെ ചില കോണുകളിൽനിന്ന് വിമർശനങ്ങളുണ്ടായെങ്കിലും അവർക്കാർക്കും വ്യത്യസ്തമായ മറ്റൊന്ന് ആവിഷ്‌ക്കരിക്കാനായില്ല. പിൽക്കാലത്ത് കൺസ്ട്രക്ടിവിസ്റ്റ്- സോഷ്യൽ കൺസ്ട്രക്ടിവിസ്റ്റ് ചിന്താപദ്ധതികളുടെ പ്രധാന പരിമിതികളായി വിലയിരുത്തപ്പെടുന്നത് പാഠ്യപദ്ധതി ഉദ്ദേശ്യങ്ങളിലേയും ലക്ഷ്യങ്ങൾ നേടിയെടുത്തുവോയെന്ന് നിർണയിക്കുമെന്നതിലേയും വ്യക്തതയില്ലായ്മയും കൃത്യതയില്ലായ്മയുമായിരുന്നു.
പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ രൂപീകരണവുമായി ബന്ധപ്പട്ട് ലോക പ്രശസ്ത കരിക്കുലം വിദഗ്ധ ഹിൽഡ ടാബ മുന്നോട്ടുവയ്ക്കുന്ന ആശയങ്ങൾ ഇവയാണ്.

ഇന്ത്യയിൽ പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്‌ക്കരണവുമായി ബന്ധപ്പെട്ട് ചില പുതുചിന്തകളും കാഴ്ചപ്പാടുകളും മുന്നോട്ടുവച്ചത് 2005-ലെ നാഷണൽ കരിക്കുലം ഫ്രെയിംവർക്ക് ആണ്. ഇപ്പോഴും നിലവിലിരിക്കുന്ന പാഠപുസ്തകങ്ങൾക്കും പഠന സമീപനങ്ങൾക്കും ദാർശനികാടിത്തറ നൽകിയ ഡോക്യുമെന്റെന്ന നിലയിൽ പാഠ്യപദ്ധതി രൂപീകരണവുമായി ബന്ധപ്പെട്ട് അഞ്ച് അടിസ്ഥാനതത്വങ്ങളാണ് എൻ.സി.എഫ് ആവിഷ്‌ക്കരിച്ചത്.

1) അറിവിനെ സ്‌കൂളിനു ചുറ്റുമുള്ള ജീവിതവുമായി ബന്ധിപ്പിക്കണം.
2) പഠനത്തെ മനഃപാഠ രീതിയിൽനിന്നു മോചിപ്പിക്കണം.
3) പാഠ്യപദ്ധതിയെ പുസ്തക കേന്ദ്രീകൃതമല്ലാത്തതും കുട്ടികളുടെ സർവതോൻമുഖമായ വികസനത്തിന് ഊന്നൽ നൽകുന്നതുമാക്കണം.
4) പരീക്ഷകളെ കൂടുതൽ വഴക്കമുള്ളതും ക്ലാസ്റൂം അനുഭവങ്ങളുമായി ബന്ധപ്പെട്ടതുമാക്കി മാറ്റണം.
5) ജനാധിപത്യസംവിധാനത്തിന് അനുസൃതമായ ദൃഢമായ വ്യക്തിത്വം കുട്ടികളിൽ വളർത്തണം.

പാഠ്യപദ്ധതിയെ സമൂഹബന്ധിതമാക്കാനും സ്ത്രീകൾ, ആദിവാസികൾ, ദളിതർ, മത-ഭാഷാ ന്യൂനപക്ഷങ്ങൾ തുടങ്ങിയവരുടെ പ്രശ്നങ്ങളും വീക്ഷണങ്ങളും അവതരിപ്പിക്കാനും പ്രാദേശിക വൈവിധ്യങ്ങൾ ഉൾപ്പെടുത്താനും NCF 2005 ചില ശ്രമങ്ങൾ നടത്തിയിരുന്നു. വിദ്യാർഥികളുടെ ജീവിതവുമായും ചുറ്റുപാടുകളുമായും പാഠ്യപദ്ധതിയെ അനുഭവാധിഷ്ഠിതമായി ബന്ധിപ്പിക്കാനുള്ള ശ്രമം ചില വിഷയമേഖലകളിലെങ്കിലും പരാജയപ്പെടുകയാണുണ്ടായത്. ഉദാഹരണത്തിന് NCERT വളരെ വിപ്ലവാത്മകമെന്ന് വിശേഷിപ്പിച്ച ചരിത്രപാഠപുസ്തകങ്ങളിൽ വടക്കു-കിഴക്കൻമേഖലയുടെയും, ദക്ഷിണേന്ത്യ യുടെയും ചരിത്രം പ്രാതിനിധ്യസ്വഭാവത്തോടെ രേഖപ്പെടുത്തിയില്ല.
ഇന്ത്യയെ ഒരു യൂണിറ്ററി വ്യവസ്ഥയായി കണ്ടുകൊണ്ടുള്ള പാഠ്യപരിഷ്‌കാരങ്ങൾ വ്യത്യസ്ത പ്രദേശങ്ങളുടെ സാമൂഹികവും സാംസ്‌കാരികവും ഭാഷാപരവുമായ വൈജാത്യങ്ങളെ പരിഗണിക്കുന്നവയായിരുന്നില്ല എന്ന വിമർശനം ശക്തമാണ്.
കേരളത്തിൽ വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ ഉള്ളടക്കവും രീതിശാസ്ത്രവും മെച്ചപ്പെടുത്തുന്നതിനാണ് 1960- കളിൽ SIE-bpw 1994-ൽ SCERT-യും സ്ഥാപിതമായത്. 1958, 1964, 1971, 1984 വർഷങ്ങളിൽ കേരള പാഠ്യപദ്ധതിയിൽ മാറ്റങ്ങൾ ഉണ്ടായെങ്കിലും അടിസ്ഥാനപരമായി പാഠ്യപദ്ധതി രൂപീകരണപ്രക്രിയയിലോ, ഘടനയിലോ, ഉള്ളടക്കത്തിലോ, പ്രതിനിധാനത്തിലോ കാര്യമായ മാറ്റങ്ങൾ ഉണ്ടായില്ല. 1997-ലെ പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്‌ക്കരണത്തിലൂടെ ബോധനശാസ്ത്രപരമായ ചില പുതിയ മാതൃകകൾ അവതരിപ്പിച്ചുവെങ്കിലും, ഉള്ളടക്കപരമായി വ്യത്യാസങ്ങളുണ്ടായില്ല.

പാഠ്യപദ്ധതിയും പാഠപുസ്തകങ്ങളും ഒന്നോ രണ്ടോ വിദഗ്ധർ ചേർന്ന് രൂപീകരിക്കുക എന്നതിൽ നിന്നുമാറി ക്ലാസ്​റൂം അനുഭവങ്ങളുള്ള അധ്യാപകരും, അക്കാദമിക്കുകളും, എക്​സ്​പർട്ടുകളും സംഘമായി ചേർന്ന് തയ്യാറാക്കുക എന്ന രീതി അക്കാലഘട്ടത്തിന്റെ സംഭാവനയാണ്. അതിനപ്പുറം അനുഭവങ്ങളുടെ ബഹുലതയും ജീവിതത്തിന്റെ തീവ്രതയും കാലികമായ ഉള്ളടക്കവും ആവിഷ്‌ക്കരിക്കുന്ന ഇടമായി പാഠ്യപദ്ധതിയെ പരിവർത്തിപ്പിക്കാൻ നമുക്കായിട്ടുണ്ടോയെന്ന ചോദ്യം ആത്മവിമർശനപരമായി നാം ഉന്നയിക്കേണ്ടതാണ്.

എഴുത്തുകാരനും അധ്യാപകനുമായ വിനോയ് തോമസ് ഭാഷാപാഠപുസ്തകങ്ങളുടെ ഉള്ളടക്കത്തെ മുൻനിർത്തി ഇതുന്നയിക്കുന്നുണ്ട്: ‘ജീവിതത്തിന്റെ വിയർപ്പുമണം സാഹിത്യമാളികകളിൽ അടിച്ചു കയറാനുള്ളതല്ല എന്നാണ് നമ്മുടെ പാഠ പുസ്തകങ്ങൾ നമ്മളോടു പറഞ്ഞു തന്നിട്ടുള്ളത്. അല്ല എന്നു പറയുന്നവരോട് ഒറ്റ കാര്യം കൂടി. മലയാളത്തിലെ ആദ്യ ചെറുകഥ കള്ളനെക്കുറിച്ചാണ്. ലക്ഷണമൊത്തില്ല എന്നുപറഞ്ഞ് നമ്മൾ മാറ്റിനിർത്തിയ ആദ്യകാലനോവലുകൾ പറയുന്നത് ദളിത് ജീവിതമാണ്. തുടക്കം അതൊക്കെയായിട്ടും നമ്മുടെ പാഠ പുസ്തകങ്ങളിലെ കഥകളിലും നോവലുകളിലും എന്താണുണ്ടായിരുന്നത്? ഇപ്പോഴെന്താണുള്ളത്? വിരലിലെണ്ണാവുന്ന സംവരണകൃതികളിലൊഴികെ കേരളത്തിലെ എൺപതു ശതമാനം വരുന്ന അധ്വാനിക്കുന്നവന്റെ ജീവിതം പാഠപുസ്തകങ്ങളിൽ എവിടെയാണുള്ളത്.'
ഇത് പാഠ്യപദ്ധതിയുമായി ബന്ധപ്പെട്ട ആഴമേറിയ മറ്റു ചില ചോദ്യങ്ങളിലേക്കു കൂടി നമ്മെ നയിക്കുന്നു.

അരികുകളും അതിരുകളും

ഒരു രാജ്യത്തിനാകെ അഥവാ സംസ്ഥാനത്തിനാകെ ബാധകമാകുന്ന പൊതുപാഠ്യപദ്ധതിയെക്കുറിച്ചാണ് നാം പലപ്പോഴും സംസാരിക്കാറുള്ളത്. ഏകീകൃത പാഠ്യപദ്ധതിയെന്ന വാദവും വിവിധ കോണുകളിൽനിന്ന് ഉയരാറുണ്ട്. പൊതുവെന്ന സംജ്ഞയിലൂടെ പാഠ്യപദ്ധതി ആരുടെ താല്പര്യമാണ് നടപ്പിലാക്കാൻ ശ്രമിക്കുന്നതെന്നത് പാഠ്യപദ്ധതി രൂപീകരണപ്രക്രിയയിലെ സുപ്രധാന ചോദ്യമാണ്. ഒരു പ്രദേശത്തെ വ്യത്യസ്ത സാമൂഹ്യ-സാംസ്‌കാരിക വിഭാഗങ്ങളെയും ഭൂമിശാസ്ത്ര പ്രത്യേകതകളെയും ഭാഷാസവിശേഷതകളെയും ഒരുപോലെ ഉൾക്കൊള്ളാൻ ഒരു പാഠ്യപദ്ധതിയ്ക്കും കഴിയണമെന്നില്ല. സംസ്ഥാനത്തിനൊട്ടാകെ ഒരു പൊതുബോധനരീതി അടിച്ചേൽപ്പിക്കുന്നതുപോലെ നിരർത്ഥകമായ കാഴ്ചപ്പാടാണത്. അൽത്തൂസർ നിരീക്ഷിക്കുന്ന ഐഡിയോളജിക്കൽ സ്റ്റേറ്റ് അപ്പാരറ്റസായി വിദ്യാഭ്യാസം മാറുന്നുവെന്നതാണ് ഇവിടെ സംഭവിക്കുന്നത്.

ഒരുപാട് പ്രതിഭാശാലികളെ വിദ്യാഭ്യാസവിരുദ്ധരും വിദ്യാലയവിരുദ്ധരുമാക്കിയതിൽ നമ്മുടെ പാഠ്യപദ്ധതിയ്ക്കും പാഠപുസ്തകങ്ങൾക്കും പങ്കുണ്ട്. വിദ്യാലയവത്ക്കരണവും വിദ്യാഭ്യാസവും വിപരീത ദിശകളിൽ നിൽക്കുന്ന ആശയങ്ങളാണെന്നും വിദ്യാലയനിരാകരണത്തിലൂടെ മാത്രമേ വിദ്യാഭ്യാസം സാധ്യമാകൂവെന്നുമാണ് De-Schooling Society എന്ന പുസ്തകത്തിൽ ഇവാൻ ഇല്ലിച്ച് പറയുന്നത്. മനുഷ്യനെ എളുപ്പത്തിൽ മെരുക്കിയെടുക്കുന്നതിനും പരുവപ്പെടുത്തിയെടുക്കുന്നതിനുമുള്ള ഉപാധിയായി പാഠപുസ്തകങ്ങളിലൂടെ പാഠ്യപദ്ധതിയും വിദ്യാലയങ്ങളും പ്രവർത്തിക്കുന്നുവെന്നും, കടുത്ത അന്യവൽക്കരണവും സ്വത്വപ്രതിസന്ധിയുമാണ് ഇതിന്റെ ഫലമെന്നും ഇല്ലിച്ച് വ്യക്തമാക്കുന്നുണ്ട്.

സമൂഹത്തിന്റെ ഇച്ഛകളുടെയും മനോഭാവത്തിന്റെയും പ്രതിഫലനമാണ് പാഠ്യപദ്ധതിയെന്നു പറയുമ്പോഴും മധ്യ-ഉപരിവർഗ്ഗ താല്പര്യങ്ങളും മുഖ്യധാരാജീവിതസമീപനങ്ങളുമാണ് കരിക്കുലം ഘടനയേയും രൂപീകരണത്തെയും സ്വാധീനിക്കാറുള്ളത്. പ്രാന്തവത്കൃത വിഭാഗങ്ങൾ, അവരുടെ ഭാഷ, സംസ്‌കാരം, ജീവിത രീതികൾ, എന്നിവയെല്ലാം ഓരങ്ങളിലേക്കു തള്ളി മാറ്റപ്പെടുന്നു. ചരിത്രത്തിൽനിന്ന് കുന്നുകളും കാടുകളും കടലുകളും അവിടങ്ങളിലെ മനുഷ്യജീവിതവും മാറ്റി നിർത്തപ്പെടുന്നതുപോലെ കരിക്കുലവും പാഠപുസ്തകങ്ങളും അരികുവത്ക്കരണത്തിന്റെ പുതിയ ഉപാധികളായിമാറുന്നു.
തീരപ്രദേശത്തെ ഒരു വീട്ടിലിരുന്ന് പഠിക്കുന്ന കുട്ടി അവന്റെ/അവളുടെ കുട്ടിക്കാലം മുതലുള്ള ജീവിതവുമായി ബന്ധപ്പെട്ട കടലോരങ്ങളുടെയും, കടലറിവുകളുടെയും, കടലനുഭവങ്ങളുടെയും പാഠ പുസ്തകങ്ങളിലെ പ്രാതിനിധ്യമില്ലായ്മയിൽ സ്വയം നഷ്ടപ്പെട്ട് താനും തന്റെ വേണ്ടപ്പെട്ടവരും ജീവിച്ചു തീർക്കുന്ന ജീവിതം നിരർത്ഥകമാണെന്നു ധരിച്ചേക്കാം. സമാനമായി അട്ടപ്പാടിയിലെയോ വയനാട്ടിലെയോ ഒരു പ്രാക്തന ഗോത്രസമൂഹത്തിലെ കുട്ടി തന്റെ കാടറിവുകളുമായും നാടറിവുകളുമായും ഒരു ബന്ധവുമില്ലാത്ത ഭാഷയും ഉള്ളടക്കമേഖലകളും കണ്ട് ക്ലാസ്​മുറിയുടെ ഏതോ ഒരിരുണ്ട കോണിൽ കൂനിക്കൂടിയിരിക്കുന്നുണ്ടാവാം.

ഇടുക്കിയിലെ വട്ടവടയിലെയോ, പാലക്കാട്ടെ കൊഴിഞ്ഞാമ്പാറയിലെയോ, കാസർകോട്ടെ ബദിയടുക്കയിലെയോ ഒരു സ്‌കൂൾകുട്ടി പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ വഴക്കമില്ലാത്തതും, ക്രമീകൃതവുമായ ചട്ടക്കൂടിനുള്ളിലും പാഠപുസ്തങ്ങളുടെ ഔദ്യോഗിക അറിവുകളിലുംപെട്ട് കടുത്ത സ്വത്വപ്രതിസന്ധി (Identity Crisis) നേരിടുന്നുണ്ടാവാം. പാഠ്യപദ്ധതിയ്ക്ക് പ്രാദേശികമായ അനുരൂപീകരണ സാധ്യതകളും ഉൾക്കൊള്ളലും സാധ്യമാകാത്തിടത്തോളം, ഭൗതികമായും ബോധനശാസ്ത്രപരമായും എന്തെന്തു മാറ്റങ്ങളുണ്ടായാലും വിദൂരമലയോരഗ്രാമങ്ങളിലും ഗോത്രവർഗ്ഗമേഖലയിലെയും കുട്ടികൾ ക്ലാസ് റൂമുകൾ ഉപേക്ഷിച്ചുപോകാനുള്ള സാധ്യതയേറെയാണ്.

പാർശ്വവത്കൃത- ദരിദ്രവിഭാഗങ്ങളിൽ നിന്നുള്ള കുട്ടികളുടെ താഴ്ന്ന പഠനനിലവാരത്തിന് കുടുംബത്തിന്റെ സോഷ്യൽ- കൾച്ചറൽ ക്യാപിറ്റലും അറിവിന്റെ അടിത്തറയും മാത്രമല്ല ഭാഷാപരമായ പരിമിതികളും കാരണമാവുന്നുണ്ട്. മിഡിൽക്ലാസിലും അപ്പർമിഡിൽ ക്ലാസിലുംപെട്ട കുട്ടികൾ പാഠ്യ പദ്ധതിയുടെ ഭാഗമായ മാനകഭാഷ നന്നായി കൈകാര്യം ചെയ്യുമ്പോൾ വിദൂര മലയോരമേഖലകളിലെയും ഗോത്രവർഗ്ഗമേഖലകളിലെയും ഭാഷാന്യൂനപക്ഷ പ്രദേശങ്ങളിലെയും കുട്ടികൾ തങ്ങളുടെ ഗോത്ര ഭാഷയോ/ഊരുഭാഷയോ പഠനപ്രവർത്തനങ്ങളിൽ ഉപയോഗിക്കാനാവാതെ വശങ്ങളിലേക്കു തള്ളിമാറ്റപ്പെടുന്നു. സോഷ്യോ-ലിങ്ക്വിസ്റ്റായ ബേസൺ ബേഡ്സ്‌റ്റൈൽ Redistricted code, Elaborated code, എന്നീ സംജ്ഞകളിലൂടെ ഇതു വിശദീകരിക്കാൻ ശ്രമിക്കുന്നുണ്ട്.

സംഘ-സഹവർത്തിത പഠനരീതികളുമായി ബന്ധപ്പെട്ടുണ്ടാവുന്ന ഗ്രൂപ്പ് തിങ്കിംഗ് (ഗ്രൂപ്പിലെ ഒരാളുടെ ചിന്ത പൊതുചിന്തയാവുന്ന അവസ്ഥ) സോഷ്യൽ ലോഫിംഗ് (സംഘത്തിലെത്തുമ്പോൾ വ്യക്തിഗത അധ്വാനം കുറയുന്ന സാഹചര്യം) എന്നിവയ്ക്ക് വിധേയരാകുന്നവരിലേറെയും പാർശ്വവത്കൃത വിഭാഗങ്ങളിലെ കുട്ടികളാണ്. സ്വന്തം അറിവുകളും ഭാഷയും സംസ്‌കാരവും അപമാനത്തിനിടയാക്കുന്ന സാഹചര്യത്തിൽ അവർ പാഠ്യപദ്ധതിയിൽനിന്ന് ഓടിയൊളിക്കുന്നു. ക്ലാസ് മുറിയിൽ സ്വന്തം ഭാഷ സംസാരിക്കാനാവശ്യപ്പെടുമ്പോൾ അപമാനിതരായി, കുനിഞ്ഞ ശിരസോടെ നിൽക്കുന്ന നിരവധി കുട്ടികളെ കണ്ടിട്ടുണ്ട്. വീടകങ്ങളിലെ/ ഊരുകളിലെ ഭാഷയും പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ ഭാഷയുമായി നിരന്തര സംഘർഷം ഉടലെടുക്കുകയും ഭാഷയാൽ സ്വത്വപ്രതിസന്ധി നേരിട്ട് അവർ പഠനപ്രക്രിയയിൽ നിന്ന് പിൻവാങ്ങുകയും ചെയ്യുന്നു.

കേരളത്തിലെ പ്രധാന പഠനമാധ്യമമായ മലയാളം പോലും ഇടുക്കിയിലെയും, മലപ്പുറത്തെയും, പാലക്കാട്ടെയും, വയനാട്ടിലെയും ആദിമഗോത്രവിഭാഗങ്ങൾക്കും ലിംഗ്വിസ്റ്റിക് ന്യൂന പക്ഷങ്ങൾക്കും ആധിപത്യത്തിന്റെ ഭാഷയാണ്. അഗളി ഹയർ സെക്കന്ററി സ്‌കൂൾ അധ്യാപികയും ചലച്ചിത്ര പ്രവർത്തകയുമായ സിന്ധുടീച്ചർ സംവിധാനം ചെയ്ത അഗ്ഗദ് നായാഗ (ആരുടെ ഭാഷ) എന്ന ഷോർട്ട് ഫിലിം ഈ ചോദ്യം ഉറക്കെ ചോദിക്കുന്നുണ്ട്.

ഭാഷയെന്നത് സ്വത്വം തന്നെയാവുമ്പോൾ പാഠ്യ പദ്ധതിയാൽ നിരന്തരം മുറിവേൽക്കപ്പെട്ടവരായി വലിയൊരു ജനവിഭാഗം മാറുകയാണ്. നാമൊരു ഭാഗത്ത് യജ്ഞം ആഘോഷിക്കുമ്പോഴും മറുഭാഗത്ത് പട്ടികജാതി-പട്ടികവർഗ്ഗ വിഭാഗം കുട്ടികൾ വിദ്യാഭ്യാസമുപേക്ഷിക്കുന്നതിന്റെ കാരണങ്ങളിലൊന്നാണിത്. സാമൂഹ്യജ്ഞാനനിർമിതിവാദസൈദ്ധാന്തികർ ഇത്തരം സോഷ്യൽ റിയാലിറ്റികൾ കൂടി പരിഗണിക്കുന്ന പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്‌ക്കരണത്തിനാവണം പ്രഥമ പരിഗ ണന നൽകേണ്ടത്. പ്രശ്നം വിദ്യാർഥിയുടേതല്ല, വ്യവസ്ഥയുടേതാണ് എന്ന മനസ്സിലാക്കലാണ് വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ ജനാധിപത്യ-സാമൂഹ്യനീതി പരിസരം, അതല്ലേ അവകാശാധിഷ്ഠിത വിദ്യാലയവും വിദ്യാഭ്യാസവും.

പാഠപുസ്തകങ്ങളിലെ ലക്ഷദ്വീപ് എത്രയകലെയാണ്?

കോലോടം എന്ന നോവൽ എഴുതിയ ലക്ഷദ്വീപിൽ നിന്നുള്ള നോവലിസ്റ്റ് ഇസ്മത്ത് ഹുസെെൻ പറയുന്നു: ‘ഇത്രയും കാലമായിട്ട് ഞങ്ങൾ പഠിച്ചു കൊണ്ടിരിക്കുന്നത് ലക്ഷദ്വീപിനെക്കുറിച്ചോ, ഇവിടുത്തെ കലകളെക്കുറിച്ചോ, സാഹിത്യത്തെക്കുറിച്ചോ, ചരിത്രത്തെക്കുറിച്ചോ ഒന്നുമല്ല. ലക്ഷദ്വീപിന്റെ ഭൂമി ശാസ്ത്രം, കടൽ, പ്രകൃതം ഇതൊന്നും ഞങ്ങളുടെ പാഠ്യപദ്ധതിയിൽ വന്നിട്ടില്ല. കേരളത്തെക്കുറിച്ചും ഇന്ത്യയെക്കുറിച്ചും ലോകത്തെക്കുറിച്ചും ചോദിച്ചു കഴിഞ്ഞാൽ വ്യക്തമായിട്ട് ഞങ്ങൾക്കറിയാം. പക്ഷെ, ലക്ഷദ്വീപിനെക്കുറിച്ചുള്ള അടിസ്ഥാന വിവരങ്ങളറിയില്ല'.

പതിറ്റാണ്ടുകളായി ലക്ഷദ്വീപിലെ ഭൂരിഭാഗം സ്‌കൂളുകളിലും കേരളത്തിലെ കരിക്കുലവും പാഠപുസ്തകങ്ങളും തന്നെയാണ് നിലനിൽക്കുന്നത്. ലക്ഷദ്വീപിലെ 18 നഴ്സറികൾ, 23 പ്രൈമറി സ്‌കൂളുകൾ, 10 അപ്പർ പ്രൈമറികൾ, 3 ഹൈസ്‌കൂളുകൾ, 12 സീനിയർ സെക്കന്ററി സ്‌കൂളുകൾ എന്നിവയിൽ അഞ്ചെണ്ണമൊഴികെ മറ്റെല്ലാവരും കേരള സിലബസാണ് പിന്തുടരുന്നതെന്ന് (ഇതെത്ര കാലം നിലനിൽക്കും എന്നത് വ്യക്തമല്ല) കണക്കുകൾ വ്യക്തമാക്കുന്നു.
കേരളവുമായി വളരെയടുത്ത സാമൂഹ്യ-സാംസ്‌കാരിക-വാണിജ്യബന്ധം പുലർത്തുമ്പോഴും ലക്ഷദ്വീപിലെ വിവിധ ദ്വീപസമൂഹങ്ങളിലെ ഭൂമിശാസ്ത്ര പ്രത്യേകതകളും, ജനജീവിതവും, സാംസ്‌കാരിക സംഭാവനകളും, ഭക്ഷണ-ഭാഷണരീതിയും നമ്മുടെ പാഠപുസ്തകങ്ങളിൽ എത്രത്തോളം കടന്നുവന്നിട്ടുണ്ട് എന്ന ആലോചന പ്രസക്തമല്ലേ? നമുടെ തന്നെ പാഠ്യപദ്ധതി സ്വീകരിച്ചിരിക്കുന്ന ഒരു ജനവിഭാഗത്തെ അന്യവത്ക്കരിക്കുന്നതിനു തുല്യമല്ലേ അത്? ഭൂമിശാസ്ത്രത്തിൽ ലക്ഷദ്വീപിനെ പവിഴദ്വീപെന്നു വിശേഷിപ്പിക്കുന്നതിലോ, ചരിത്രത്തിൽ അറയ്ക്കൽ രാജവംശവുമായുള്ള ലക്ഷദ്വീപിന്റെ ബന്ധീസൂചിതമാക്കപ്പെടുകയാ ചെയ്യുന്ന ടോക്കൺ റെപ്രസെന്റേഷൻ മതിയോ ആ പ്രദേശത്തിന്റെ സമഗ്രപഠനത്തിന്.
കവരത്തിയിലെയോ, മിനിക്കോയിയിലെയോ, ആന്ത്രോത്തിലെയോ പോലും അനുഭവങ്ങൾ സമാനമല്ല എന്നിരിക്കെ പാൻ-ഇന്ത്യൻ, കേരളാനുഭവങ്ങളുമായി എങ്ങനെ ഐഡന്റിഫൈ ചെയ്യാൻ കഴിയും.

ഇസ്മത്ത് സൂചിപ്പിക്കുന്നതുപോലെ തന്റെ ദൈനംദിന ജീവിതവ്യവഹാരങ്ങളുമായും, അയൽപക്ക ജീവിതങ്ങളുമായും, സാമൂഹ്യജീവിതവുമായും ഒരു ബന്ധവുമില്ലാത്ത പാഠപുസ്തകങ്ങളും ഉള്ളടക്ക അറിവുകളും വിദ്യാഭ്യാസമെന്ന പ്രകിയയെ സംബന്ധിക്കുന്ന ഏതു തിരിച്ചറിവുകളിലേക്കാണ് അവനെ/അവളെ നയിക്കേണ്ടത്. ഏതോ ഒരു ദ്വീപിലിരുന്ന് മറ്റേതൊക്കെയോ പ്രദേശങ്ങളുടെ ചരിത്രവും സയൻസും സാഹിത്യവും ഭാഷയും നിരന്തരമായി പഠിക്കേണ്ടിവരികയും അതിൽ ഒരിക്കലും തന്നെയും തന്റെ കൂട്ടുകാരെയും കാണാതെ വരികയും ചെയ്യുന്ന കുട്ടി പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ സാമൂഹിക അടിത്തറയെക്കുറിച്ച് എന്താണ് മനസ്സിലാക്കേണ്ടത്. പെഡഗോജിയെക്കുറിക്കുന്ന അമിതതാൽപര്യങ്ങളിലും, മൗലികവാദ സമീപനങ്ങളിലും കുരുങ്ങിക്കിടന്ന പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്‌ക്കരണങ്ങൾ ഇത്തരം ഉള്ളടക്കപരമായ വിഷയങ്ങളെ പ്രശ്നവൽക്കരിക്കുന്നതിൽ പരാജയപ്പെട്ടു.

പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ സമകാലികത

കാണുന്നീലോരക്ഷരവും എന്റെ വംശത്തെപ്പറ്റി കാണുന്നുണ്ടനേക വംശത്തിൽ ചരിത്രങ്ങൾ ................. എന്റെ വംശത്തിൽ കഥ എഴുതി വച്ചീടാൻ പണ്ടീ ഉർവ്വിയിലാരുമില്ലാതെ പോയല്ലോ...

പൊയ്കയിൽ യോഹന്നാൻ വേദനയോടെ ഇതെഴുതുന്ന കാലത്തെ നമ്മുടെ ചരിത്ര പുസ്തകങ്ങളും കരിക്കുലവും ചർച്ച ചെയ്തിരിക്കാനിടയുള്ള വിഷയങ്ങൾ അന്വേഷിക്കുന്നത് കൗതുകകരമായിരിക്കും. കേരളത്തിൽ സാമൂഹ്യപരിഷ്‌ക്കരണപ്രസ്ഥാനങ്ങളും നവോത്ഥാനാശയങ്ങളും കത്തിപ്പടർന്ന കാലഘട്ടമാണത്. വൈകുണ്ഠസ്വാമികൾ, ശ്രീനാരായണഗുരു, അയ്യങ്കാളി, പണ്ഡിറ്റ് കെ.പി. കറുപ്പൻ, വേലുക്കുട്ടി അരയൻ, മക്തിത്തങ്ങൾ തുടങ്ങിയ കേരള നവോത്ഥാനത്തിന്റെ പുരോഗാമികളായ ഒരു സംഘം സാമൂഹ്യപരിഷ്‌ക്കർത്താക്കളുടെ ചിന്തകളും പ്രവർത്തനങ്ങളും കേരള പൊതുജീവിതത്തിൽ വലിയ സ്വാധീനം ചെലുത്തിയ കാലഘട്ടത്തിലെ കേരള പാഠപുസ്തകങ്ങളിൽ പരശുരാമചരിത്രവും, ബ്രീട്ടീഷ് വൈസ്രോയിമാരുടെ സചിത്ര ജീവചരിത്രമാഹാത്മ്യവും സംഭാവനകളുമാണ് മിത്തിക്കൽ പരിവേഷത്തോടെ അവതരിപ്പിക്കുന്നത്. ഇതിൽ പ്രാതിനിധ്യമില്ലായ്മയും വിവേചനവും മാത്രവുമല്ല ഭൂതകാല വിജ്ഞാനത്തിന്റെ ഗ്ലോറിഫിക്കേഷനുമുണ്ട്.
ഇത്തരം ഭൂതകാലഭ്രമകൽപനകൾ പാഠ്യപദ്ധതിയെ നൂറ്റാണ്ടുകൾക്കു പിന്നിലേക്കു വലിച്ചിഴച്ചുകൊണ്ടുപോവുന്നു. പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ ഉള്ളടക്കത്തിൽ ജീർണവിജ്ഞാനം അടിഞ്ഞുകൂടുന്നതിന്റെ പ്രധാന പ്രശ്നം, സമകാലികസാഹചര്യങ്ങൾക്കു ചേരാത്ത വിഷയാസൂത്രണ മാതൃകകളും, ചിന്താപദ്ധതികളും, സമീപനങ്ങളും പാഠ്യപദ്ധതി ഉള്ളടക്കത്തിലേക്കു കടന്നുവരുന്നു എന്നതാണ്. സമകാലികമായ അറിവുകൾക്കും ആശയങ്ങൾക്കും ശേഷികൾക്കും പകരം ജാതി- മത സമ്മർദ്ദ ഗ്രൂപ്പുകളുടെ സ്വാധീനവും, ഭരണകൂട അജണ്ടകളും, പാഠ്യപദ്ധതി രൂപകർത്താക്കളുടെ സ്വകാര്യതാല്പര്യങ്ങളും എല്ലാക്കാലത്തും പാഠ്യപദ്ധതിയിൽ അമിതസ്വാധീനം ചെലുത്താറുണ്ട്.
പാഠ്യപദ്ധതി നിർമാതാക്കളുടെ തെരഞ്ഞെടുപ്പ് പോലും ജാതി-മത-വർഗ്ഗ-വർണ-രാഷ്ട്രീയ പരിഗണനകൾക്കു വിധേയമാണ്. ഇതിനെയാണ് മിഷേൽ ഫൂക്കോ അറിവും അധികാരവും തമ്മിലുള്ള അവിശുദ്ധ ബന്ധമായി (Power-Knowledge Nexus) വിശേഷിപ്പിക്കുന്നത്. അധികാരം അറിവിനെ എങ്ങനെ രൂപപ്പെടുത്തുന്നുവെന്നും പിന്നീട് അറിവ് അധികാരമായി മാറുന്നതെങ്ങനെയെന്നും ഫൂക്കോ നിരീക്ഷിക്കുന്നുണ്ട്.

പാഠ്യപദ്ധതി ചില പ്രത്യേക തരം ചോദ്യങ്ങളിലേക്കും അന്വേഷണങ്ങളിലേക്കും വിമർശനങ്ങളിലേക്കും പോകാതിരിക്കാനുള്ള ബുദ്ധിപരമായ കൗശലം എല്ലാക്കാലത്തും പാഠ്യപദ്ധതി നിർമാതാക്കൾ പ്രകടിപ്പിക്കാറുണ്ട്. സമൂഹത്തെ സംബന്ധിക്കുന്ന എല്ലാത്തരത്തിലുള്ള അറിവും പാഠ്യപദ്ധതിയ്ക്കാവശ്യമില്ല എന്ന് ഭരണവ്യവസ്ഥയും കരിക്കുലം രൂപകർത്താക്കളും തീരുമാനിക്കുന്നു. "വർത്തമാന കാലത്തിൽനിന്ന് വ്യക്തമായ അകലം പാലിച്ചുകൊണ്ട് പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ കാലമാനം നിശ്ചയിക്കപ്പെടുന്നു. പ്രത്യേകിച്ചും സമൂഹശാസ്ത്രം, ചരിത്രം, രാഷ്ട്രതന്ത്രം, സാമ്പത്തികാസ്ത്രം എന്നീ വിഷയങ്ങളിൽ സമകാലികമായ ഉള്ളടക്കത്തെ പൂർണമായും നിരസിക്കുകയും ഇരുപതോ മുപ്പതോ വർഷം പിന്നിലുള്ള ഒരു കാലമാനത്തിലേക്ക് പാഠ്യപദ്ധതി പരിമിതപ്പെടുത്തുകയും ചെയ്യുന്ന സമീപനം വ്യാപകമാണ്.

സമകാലികമായ വിജ്ഞാനം പാഠ്യപദ്ധതിക്കാവശ്യമായ രൂപത്തിൽ ലഭ്യമല്ല എന്നോ, പരിണമിച്ച കൊണ്ടിരിക്കുന്ന ഒരു മേഖലയിൽ വിലയിരുത്തലുകൾ സാധ്യമല്ല എന്നോ ഒക്കെയുള്ള കാരണങ്ങളായിരിക്കാം ഈ സമീപനത്തെ ന്യായീകരിക്കാനായി മുന്നോട്ടുവയ്ക്കുന്നത്. എന്നാൽ യഥാർത്ഥ പ്രേരണ മറ്റൊന്നാണ്. പ്രശ്നഭരിതവും അപകടകരവുമായി കണക്കാക്കപ്പെടുന്ന വിജ്ഞാന മേഖലകളാണ് ഈ സമീപനത്തിലൂടെ പാഠ്യ പദ്ധതിക്കു പുറത്താക്കപ്പെടുന്നത്'. (മാർക്സിയൻ വിദ്യാഭ്യാസ ദർശനം - ഡോ. രവിശങ്കർ എസ്. നായർ)
സമകാലികമല്ലാത്ത പാഠ്യപദ്ധതി വിദ്യാഭ്യാസ വ്യവസ്ഥയ്ക്ക് ഒരു സൗകര്യവും സാധ്യതയും പാഠപുസ്തകരചയിതാക്കൾക്ക് ഒരവസരവുമാണ്. തങ്ങളുടെ സ്വന്തം നൊസ്റ്റാൾജിയകളിലൂടെ ഒരിക്കൽ ക്കൂടി ഊളിയിടാനുള്ള സുവർണാവസരം. പക്ഷെ, കുട്ടി ജീവിക്കുന്ന സമൂഹവുമായോ കാലവുമായോ അതിനു ബന്ധമൊന്നുമുണ്ടാവാറില്ല എന്നു മാത്രം.

നിർമിതികളിലുണ്ടോ പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ ഈസ്തെറ്റിക്സ്

പാഠ്യപദ്ധതിയിലും ബോധന സമീപനങ്ങളിലുമുണ്ടായ മാറ്റം നമ്മുടെ സ്‌കൂൾ നിർമിതികളിലും ക്ലാസ്റൂം ആർക്കിടെക്ചറിലും കാലാകാലങ്ങളിൽ പ്രതിഫലിച്ചിട്ടുണ്ടോയെന്ന അന്വേഷണവും കരിക്കുലം പഠനത്തിന്റെ ഭാഗമാണ്. പാഠ്യപദ്ധതിയ്ക്കനുസൃതമായ സ്‌കൂൾ ആർക്കിടെക്ചർ എന്ന സങ്കല്പം 1950-നു ശേഷം തന്നെ ലോകത്ത് പ്രബലമാണ്. ഫിൻലൻഡ്, നോർവെ, സ്വീഡൻ എന്നീ പശ്ചിമ യൂറോ പ്യൻ രാജ്യങ്ങളിലും, യു.എസിലെ വിവിധ സംസ്ഥാനങ്ങളിലും വ്യത്യസ്തമായ സ്‌കൂൾ, ക്ലാസ്റൂം മാതൃകകൾ പെഡഗോജിക്കനുസൃതമായിത്തന്നെ രൂപപ്പെടുത്തിയിട്ടുണ്ട്.

ചതുര ക്ലാസുമുറികൾക്കു പകരം സർക്കിളും സെമിസർക്കിളുമെല്ലാം പരീക്ഷിക്കപ്പെട്ടിട്ടുണ്ട്. പക്ഷേ, അപ്പോഴും നമ്മുടെ സ്‌കൂൾ നിർമിതികൾ പഴയ ഫാക്ടറിമോഡൽ ഘടന തന്നെ പിൻപറ്റുന്നവയാണ്. അഞ്ചു ദശകങ്ങൾക്കു മുമ്പ് തുടങ്ങിയ അതേ നിർമാണരീതിയിൽനിന്നു വ്യത്യസ്തമായ സ്‌കൂൾനിർമാണഘടന മുന്നോട്ടുവയ്ക്കാൻ നമുക്കിനിയും സാധ്യമായിട്ടില്ല. ഒരു ഈസ്തെറ്റിക്ക് അക്കാദമിക്സ്പേയ്സല്ല നമ്മുടെ ക്ലാസ് മുറികൾ. അധ്യാപ കരുടെ നിൽപ്, നോട്ടം, ചലനങ്ങൾ, ബഞ്ചിനും ഡസ്‌ക്കിനുമിടയിലെ പരിമിതമായ വിദ്യാർഥി ചലനങ്ങൾ, കാറ്റും വെളിച്ചവും യഥേഷ്ടം കടന്നുവരാത്ത സാഹചര്യം, പുസ്തകങ്ങൾ, പോർട്ട് ഫോളിയോ, ലൈബ്രറി -റഫറൻസ് സൗകര്യങ്ങൾ എന്നിവയിലൊന്നും കൺസ്ട്രക്ടിവിസ്റ്റ് സമീപനത്തെ സാധൂകരിക്കുന്ന ആർക്കിടെക്ചർ സാധ്യതകളില്ല.

സ്‌കൂൾ കെട്ടിടങ്ങളെയും ക്ലാസ് മുറികളെയും പഠനോപകരണങ്ങളാക്കി മാറ്റുകയെന്ന നിലയിൽ തൊണ്ണൂറുകളിലെ പാഠ്യപദ്ധതി രൂപീകരണവേളയിൽ ചില ചർച്ചകൾ നടന്നുവെങ്കിലും അതിനൊന്നും തുടർച്ചയുണ്ടായില്ല. വിവിധ ഏജൻസികൾ കേന്ദ്രീകൃതമായി തയാറാക്കുന്ന പ്ലാനുകളും ഡിസൈനുകളും മിക്കപ്പോഴും പ്രാദേശിക പ്രത്യേകതകളെയോ, ഭൂമിശാസ്ത്ര സവിശേഷതകളെയോ, സാമൂഹികപരിതോവസ്ഥകളെയോ, അക്കാദമിക്ക് താല്പര്യങ്ങളെയോ തീരെ പരിഗണിച്ചില്ല. നവീനമായ പരിസ്ഥിതിസൗഹൃദനിർമാണരീതികളും ഉപയോഗിച്ചില്ല. എത്രയോ മുമ്പ് കെ.ഇ.ആർ രൂപപ്പെടുന്ന ഘട്ടത്തിലെ 400 ചതുരശ്രയടി ക്ലാസ്മുറികളിൽ നിന്ന് നാമെന്നാണ് പുറത്തുകടക്കുന്നത്. കേരളത്തിലെ പൊതുവിദ്യാലയങ്ങളുടെ ഭൗതിക വികസനത്തിനു തുടക്കം കുറിച്ച പൊതുവിദ്യാഭ്യാസ സംരക്ഷണയജ്ഞം നമ്മുടെ സ്‌കൂൾ-ക്ലാസ്റൂം ഘടനയെയും നിർമാണരീതികളെയും, സമീപനങ്ങളെയും പുതുക്കിപ്പണിയാനുള്ള വലിയ സാധ്യതയായിരുന്നു.

ബൃഹത്​നിർമിതികൾക്ക് പൊതുസമൂഹത്തിന്റെ കൈയ്യടി നിർലോപം ലഭിച്ചേക്കാം. എന്നാൽ പ്രാദേശിക വൈവിധ്യങ്ങളേയും, ലാൻഡ്സ്‌കേപ്പ്, കാലാവസ്ഥ തുടങ്ങിയ ഘടകങ്ങളെയും അക്കാദമിക പ്രവർത്തനങ്ങളെയും, ഇൻക്ലൂഷനേയും പരിഗണിക്കുന്ന ഒരു അക്കാദമിക് ഡിസൈൻ അല്ലേ സംസ്ഥാനമാകെ ഒരേ അച്ചിൽ വാർക്കുന്ന നിർമിതികളേക്കാളും അനുയോജ്യമെന്ന് യജ്ഞത്തിന്റെ രണ്ടാം ഘട്ടത്തിലെങ്കിലും ചിന്തിക്കുമെന്നു പ്രത്യാശിക്കാം.

അക്കാദമിക് - സോഷ്യൽ ഓഡിറ്റിംഗ്

കേരളത്തിലെ മുൻകാല പാഠ്യപദ്ധതികളും പാഠപുസ്തകങ്ങളും ഒരു അക്കാദമിക്-ജന്റർ- സോഷ്യൽ ഓഡിറ്റിംഗിനു വിധേയമാക്കേണ്ടതുണ്ട്. സ്ത്രീകളുടേയും, ഭാഷാ-സാംസ്‌കാരിക ന്യൂനപക്ഷ വിഭാഗങ്ങളുടേയും, പാർശ്വവത്കൃതരുടേയും, പ്രത്യേക പരിഗണനയർഹിക്കുന്നവരുടേയും ഭൂമിശാസ്ത്ര പ്രത്യേകതകളുടേയും പാഠ്യപദ്ധതി പ്രതിനിധാനം അന്വേഷണത്തിനും പഠനത്തിനും വിധേയമാക്കേണ്ടതാണ്.
കരിക്കുലംരൂപീകരണത്തിന്റെ എല്ലാ ഘട്ടങ്ങളിലേയും വ്യത്യസ്ത സാമൂഹിക വിഭാഗങ്ങളുടെ ഉൾക്കൊള്ളലും ഇടപെടലുകളും വിലയിരുത്തപ്പെടേണ്ടതുണ്ട്. കരിക്കുലം കമ്മിറ്റി, ഫോക്കസ് ഗ്രൂപ്പുകൾ, പാഠപുസ്തക സമിതി. സിലബസ് നിർമ്മാണം, ഉള്ളടക്കമേഖലകൾ, പുസ്തകരചന, ബോധനരീതികൾ, വിലയിരുത്തൽ എന്നീ പ്രക്രിയകളിലെല്ലാം സ്ത്രീകൾ, ദളിത്-ആദിവാസിവിഭാഗങ്ങൾ എന്നിവരുടെ പങ്കാളിത്തവും പ്രതിനിധാനവും പരിശോധനയ്ക്കു വിധേയമാക്കുന്നത് പുതിയ പാഠ്യപദ്ധതിയ്ക്കു മുമ്പു തന്നെ നടക്കേണ്ട അക്കാദമികപ്രക്രിയകളാണ്. പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ സമഗ്രമായ ഓഡിറ്റിംഗിലൂടെയും, കണ്ടെത്തലുകളിലൂടെയും കാലികവും ശാസ്ത്രീയവും, സമഗ്രവുമായ ഒരു പാഠ്യപദ്ധതി സമീപനം രൂപ പ്പെടുത്താൻ നമുക്കു കഴിയും.

കോവിഡനന്തര പാഠ്യപദ്ധതി

പാഠ്യപദ്ധതിയെ സംബന്ധിച്ച് നിലനിൽക്കുന്ന പൊതുബോധനിർമ്മിതികളും മിഥ്യാധാരണകളും മുറിച്ചു കടക്കാനുതകുന്ന തുറസ്സായതും വളരുന്നതും വഴക്കമുള്ളതുമായ കോവിഡനന്തര പാഠ്യപദ്ധതി യെക്കുറിച്ച് ഗൗരവതരമായ ആലോചനകൾ നടക്കേണ്ട ഘട്ടമാണിത്. കുട്ടികളെ പഠനസന്നദ്ധരാക്കാൻ വിക്ടേഴ്സ് വഴിയുള്ള വിദൂരവിദ്യാഭ്യാസ ക്ലാസുകൾക്ക് കുറെയൊക്കെ കഴിഞ്ഞുവെങ്കിലും അധ്യയനനഷ്ടം, എഴുത്തും വായനയുമായി ബന്ധപ്പെട്ട പ്രശ്നങ്ങൾ, ഡിജിറ്റൽ അസമത്വം, ഡിജിറ്റൽ പ്ലാറ്റ്ഫോമുകളുടെ തെരഞ്ഞെടുപ്പ്, ഇന്റർനെറ്റ് വേഗതയും ഡേറ്റയും, സ്വകാര്യ ആപ്പുകളുയർത്തുന്ന സമ്മർദ്ദം, വിലയിരുത്തൽ, അധ്യാപക പരിശീലനം, ഭിന്നശേഷി കുട്ടികളുടെ അനുരൂപീകരണം, കുട്ടികളുടെ ശാരീരിക- മാന സികാരോഗ്യം, ആത്മഹത്യാപ്രവണത, രക്ഷിതാക്കളുടെ ആശങ്കകളും ഉത്കണ്ഠകളും, ഗോത്രവിഭാഗം കുട്ടികളുമായി ബന്ധപ്പെട്ട വിവിധ പ്രശ്നങ്ങൾ, എന്നിവയിലെല്ലാം കൃത്യവും വ്യക്തവുമായ പദ്ധതികൾ ആവശ്യമാണ്.

ഭാവിയിലുണ്ടാകാനിടയുള്ള അടിയന്തിര സാഹചര്യങ്ങളെ ഫലപ്രദമായി നേരിടാനും വിദ്യാഭ്യാസ വ്യവസ്ഥയ്ക്കു കഴിയേണ്ടതുണ്ട്. വിവിധ വിദ്യാഭ്യാസ ഏജൻസികളുടെ ഏകോപനത്തി ലൂടെ സംസ്ഥാനത്തെ വിദ്യാഭ്യാസ പ്രവർത്തനങ്ങളെയാകെ സംയോജിപ്പിക്കാനുതകുന്ന ഒരു ലേണിംഗ് മാനേജ്മെൻറ്​ സിസ്റ്റം ഈ ഘട്ടത്തിലെങ്കിലും അനിവാര്യമാണ്.
ഹ്രസ്വ- ദീർഘകാലാടിസ്ഥാനത്തിൽ നാം നേരിടാൻ പോകുന്ന സാമൂഹിക-സാമ്പത്തിക- സാംസ്‌കാരിക- പാരിസ്ഥിതിക പ്രശ്നങ്ങളെയും കോവിഡനന്തര വെല്ലുവിളികളെയും അഭിമുഖീകരിക്കാനുതകുന്ന ഒരു അക്കാദമികനയം വ്യത്യസ്തതലങ്ങളിലെ ചർച്ചകളിലൂടെയും സംവാദങ്ങളിലൂടെയും ഉയർന്നുവരണം. നിലനിൽക്കുന്ന കരിക്കുലം ഘടന, വ്യത്യസ്ത വിഭാഗങ്ങളുടെ പ്രതിനിധാനം, പങ്കാളിത്തം, കാഴ്ചപ്പാടുകൾ, ഉള്ളടക്ക സമീപനം, ബോധനശാസ്ത്ര രീതികൾ വിലയിരുത്തൽ എന്നിവയിൽ കാലികമായ തിരുത്തലുകൾ ആവശ്യമാണ്. അതിനായി കേരളത്തിലെ വിദ്യാഭ്യാസസംവിധാനമൊന്നാകെ ജാഗരൂകരാവേണ്ട ഘട്ടമാണിത്. ▮