1994- ലാണ് എറിൻ ഗ്രുവെൽ കാലിഫോർണിയയിലെ വുഡ് റോവിൽസൺ ഹൈസ്കൂളിൽ അധ്യാപികയായി ജോലിയിൽ പ്രവേശിക്കുന്നത്. പഠനത്തിൽ പിന്നാക്കം നിൽക്കുന്നതും എന്നാൽ ഏറ്റവും പ്രശ്നക്കാരായ കുട്ടികളുള്ളതുമായ ക്ലാസ് മുറിയാണ് എറിന് ലഭിക്കുന്നത്. അധ്യാപകനുനേരെ തോക്ക് ചൂണ്ടിയതിന് മറ്റൊരു സ്കൂളിൽ നിന്ന് പുറത്താക്കപ്പെട്ട കുട്ടി ഉൾപ്പെടെ വംശീയമായി ചേരിതിരിഞ്ഞ് ക്ലാസിനകത്തും പുറത്തും നിരന്തരം സംഘർഷങ്ങൾ സൃഷ്ടിക്കുന്ന ഒരു സംഘം കൗമാരക്കാരായിരുന്നു എറിന്റെ വിദ്യാർഥികൾ.
ഒരു അധ്യാപിക എന്ന നിലയിൽ മുമ്പ് പഠിച്ചുറപ്പിച്ചതോ പരിശീലിച്ചതോ ആയ അധ്യാപന രീതികളൊന്നും ആ ക്ലാസ് മുറിയിൽ ഫലപ്രദമായിരുന്നില്ല. പക്ഷേ ഒരു അധ്യാപികയുടെ ഉത്തരവാദിത്തത്തെ സംബന്ധിച്ച തികഞ്ഞ ഉൾക്കാഴ്ച അവർക്കുണ്ടായിരുന്നു. യുദ്ധകാലരചനകൾ പരിചയപ്പെടുത്തിയും സ്വാനുഭവങ്ങൾ ഡയറിയായി എഴുതിപ്പിച്ചും ജേണലുകൾ തയ്യാറാക്കിച്ചും സ്വന്തമായൊരു ബോധനരീതി അവർ വികസിപ്പിച്ചെടുത്തു. ആ വിദ്യാഭ്യാസ പരിപാടി വിജയിച്ചു എന്നത് മുഴുവൻ കുട്ടികളും ഉന്നതപഠനത്തിന് യോഗ്യത നേടി എന്നതു കൊണ്ടുമാത്രമല്ല, പരസ്പരം പോരടിച്ച കുട്ടികൾ പരസ്പര സ്നേഹത്തോടെയും സഹകരണത്തോടെയും ഒരു കുടുംബത്തിലെന്നപോലെ ഒരുമിക്കപ്പെട്ടു എന്നതുകൂടി പരിഗണിച്ചാണ് വിലയിരുത്തേണ്ടത്.
ഗ്രുവെൽ തന്റെ സ്കൂൾ അനുഭവങ്ങൾ ഫ്രീഡം റൈറ്റേഴ്സ് ഡയറി എന്ന പേരിൽ പുസ്തകമാക്കിയിട്ടുണ്ട്. പിന്നീട് അത് 2007- ൽ ഹിലാരി സ്വാങ്ക് മുഖ്യ വേഷത്തിൽ അഭിനയിച്ച സിനിമയായും മാറി. സുനിശ്ചിതമോ സർവവ്യാപിയോ ആയ ബോധനരീതി പിന്തുടരുന്നതിനുപകരം തന്റെ കുട്ടികളുടെ താത്പര്യമറിഞ്ഞ്, അവരുടെ പ്രദേശത്തിന്റെ രാഷ്ട്രീയ- സാംസ്കാരിക പരിതസ്ഥിതി തിരിച്ചറിഞ്ഞ് ഒരു ബോധനരീതി വികസിപ്പിക്കുകയാണ് ടീച്ചർ ചെയ്തത്. ഇത്തരത്തിൽ ക്ലാസ് മുറിയിലെ കുട്ടികളുടെ താല്പര്യങ്ങൾക്കും അഭിരുചികൾക്കും സാമൂഹ്യ- സാംസ്കാരിക പശ്ചാത്തലത്തിനുമനുസരിച്ച് ജൈവികമായ പഠനരീതി വികസിപ്പിക്കുമ്പോഴാണ് കാര്യക്ഷമമായ പഠനം നടക്കുന്നതെന്ന് ടീച്ചർ എന്ന തന്റെ പ്രസിദ്ധ പുസ്തകത്തിൽ സിൽവിയ ആസ്റ്റൻ വാഗനർ വിശദമാക്കുന്നുണ്ട്. വിദ്യാലയത്തിന്റെ സാഹചര്യങ്ങൾക്കനുസരിച്ച്, സ്വന്തം ക്ലാസ് മുറിക്കനുസരിച്ച്, സ്വന്തം കുട്ടികളുടെ പഠനാവശ്യങ്ങൾക്കനുസരിച്ച് സ്വയം പരുവപ്പെടാൻ കഴിയുമ്പോഴാണ് യഥാർഥ ടീച്ചർ ഉണ്ടാകുന്നത്. അങ്ങനെയുള്ള ടീച്ചർ രൂപപ്പെട്ട് വരുന്നതിനെയാണ് അധ്യാപക പരിവർത്തനം അഥവാ ടീച്ചർ ട്രാൻസ്ഫർമേഷൻ എന്ന് പറയുന്നത്. ഇത് ദീർഘകാലാടിസ്ഥാനത്തിലുള്ള വിദ്യാഭ്യാസ പരിവർത്തനമാണ്.
പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്കരണം: ‘കേരള മോഡൽ’
ഇത്തരത്തിലുള്ള അധ്യാപക പരിവർത്തനത്തിനെ ലക്ഷ്യമാക്കുന്ന നിരവധി പരിശീലന പരിപാടികൾ കേരളത്തിൽ നാളിതുവരെയായി സംഘടിപ്പിക്കപ്പെട്ടിട്ടുണ്ട്. കേരളത്തിൽ ഇതുവരെയുണ്ടായ പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്കരണങ്ങളുടേയും അധ്യാപക പരിശീലന പരിപാടികളുടേയും ചരിത്രവും വർത്തമാനവുമായി ഇത് ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു.
കേരളത്തിൽ പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്കരണമുണ്ടായ വേളകളിൽ; പഠന സമീപനങ്ങളിലും പഠനരീതികളിലും കാലികവും മൗലികവുമായ മാറ്റങ്ങൾ ഉണ്ടായ അവസരങ്ങളിൽ സുസജ്ജമായ അധ്യാപക പരിശീലന പരിപാടികൾ നടന്നിട്ടുണ്ട്. 1994 - 95 ൽ ജില്ലാ പ്രാഥമിക വിദ്യാഭ്യാസ പരിപാടി (ഡി.പി.ഇ.പി) നടപ്പിലാക്കിത്തുടങ്ങിയ കാലഘട്ടത്തിലാണ് കാര്യക്ഷമമായ അധ്യാപക പരിശീലങ്ങൾ നിലവിലെ വിദ്യാഭ്യാസ സംവിധാനത്തിന് ഏറ്റവും അനിവാര്യമായി മാറിയത്. തുടർന്ന് 1996-ലുണ്ടായ സമഗ്രപാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്കരണത്തോടെ അത് കൂടുതൽ സമഗ്രവും നിരന്തരവുമായ പഠന പരിശീലന പരിപാടിയായി മാറി. പഠിതാവിനെ കേന്ദ്രീകരിച്ചുള്ള വിദ്യാഭ്യാസം, ഉദ്ഗ്രഥിത ബോധനം, പ്രക്രിയാധിഷ്ഠിത സമീപനം, നിരന്തരവും സമഗ്രവുമായ വിലയിരുത്തൽ തുടങ്ങിയ നിരവധി മേഖലകളിൽ വിപുലമായ ചർച്ചകളും ട്രൈയൗട്ടുകളും പരിശീലനങ്ങളുടെ ഭാഗമായി നടക്കുകയുണ്ടായി. പഠനപ്രക്രിയയിൽ അധ്യാപകരുടെ സ്ഥാനവും പങ്കും കൃത്യമായി നിർവചിക്കപ്പെടുകയും തുടർച്ചയായ ക്ലസ്റ്റർ പരിശീലനങ്ങളിലൂടെയും അവധിക്കാലപരിശീലങ്ങളിലൂടെയും അധ്യാപക ശാക്തീകരണത്തെ മുൻ നിർത്തിയുള്ള വിദ്യാഭ്യാസ പരിവർത്തന ശ്രമങ്ങൾ പ്രബലപ്പെടുകയും ചെയ്തു. നിലവിൽ നടന്നുവരുന്ന അധ്യാപക പരിശീലനത്തിന്റെ സമീപനവും ഉള്ളടക്കവും മാറേണ്ടതുണ്ടെന്ന കാഴ്ചപ്പാടും അതോടൊപ്പം ശക്തമായി ഉയർന്നുവന്നു. പരിശീലനങ്ങൾ പരിവർത്തനോത്മുഖമാകണമെന്നും സർഗ്ഗാത്മകമാകണമെന്നും സമഗ്രമായ അധ്യാപക ശാക്തീകരണം ലക്ഷ്യം വെക്കുന്നതാകണമെന്നുമുള്ള നിർദ്ദേശങ്ങൾ പൊതുവിൽ രൂപപ്പെടുകയുമുണ്ടായി. എന്നാൽ വിവിധ കാലങ്ങളിലായി തുടർന്നുവന്ന അധ്യാപക പരിശീലന പരിപാടികളിലെ ഉള്ളടക്കങ്ങൾക്കും പ്രവർത്തനങ്ങൾക്കും നൈര്യന്തര്യമില്ലാതിരുന്നതും കാലികമായ അനുരൂപീകരണമില്ലാതിരുന്നതും ഈ രംഗത്ത് പ്രതിസന്ധികൾ സൃഷ്ടിക്കുകയും ചെയ്തിട്ടുണ്ട്.
ഡിജിറ്റൽ ക്ലാസ് റൂമും അധ്യാപകരും
കോവിഡ് മഹാമാരി സൃഷ്ടിച്ച പ്രതിസന്ധികൾ ആഗോളതലത്തിൽ തന്നെ വിദ്യാഭ്യാസമേഖലയിൽ ദൂരവ്യാപകമായ പ്രതിഫലനങ്ങളാണുളവാക്കിയത്. വിദ്യാലയബന്ധിതവും മുഖാമുഖവ്യവസ്ഥിതവുമായിരുന്ന പഠനരീതിയുടെ അന്തഃസത്ത തന്നെ ചോദ്യം ചെയ്യപ്പെടുകയും അവ്യവസ്ഥിതവും അതിരുകളില്ലാത്തതുമായ വിദൂര വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ ഓൺലൈൻ ഡിജിറ്റൽ വകഭേദങ്ങളിലേക്ക് പ്രീ സ്കൂൾതൊട്ട് ഉന്നത വിദ്യാഭ്യാസം വരെയുള്ള ക്ലാസ് മുറികൾ ന്യൂ നോർമലൈസ് ചെയ്യപ്പെടുകയും ചെയ്തു. പഠനത്തിന്റെ പ്രക്രിയാപരമായ ഉൾഘടകങ്ങളെ തൽക്കാലത്തേക്കെങ്കിലും നിഷേധിച്ചും രീതി ശാസ്ത്രപരമായ ചരിത്രപരതയെ അവഗണിച്ചും പ്രായോഗികവാദത്തിന്റെ ഉപകരണാത്മകതയിലേക്കുള്ള വിചാരമാതൃകാ വ്യതിയാനമായി (paradigm shift) ഈ ന്യൂ നോർമൽ വിദ്യാഭ്യാസ പരിവർത്തനത്തെ നോക്കിക്കാണാം. ഏതാണ്ട് അപ്രതീക്ഷിതവും അപരിചിതവുമായ നവസാധാരണ സാഹചര്യങ്ങളെ സാങ്കേതികവിദ്യയെ ഉപയോഗപ്പെടുത്തി അഭിമുഖീകരിക്കുന്നതിൽ നമ്മുടെ അധ്യാപകർ ഏതാണ്ട് വിജയിച്ചിട്ടുണ്ട്. ഡിജിറ്റൽ ക്ലാസുകൾ കൈകാര്യം ചെയ്യുന്നതിനും വ്യത്യസ്തങ്ങളായ പ്ലാറ്റ്ഫോമുകളും സോഫ്റ്റ്‌വെയറുകളും ആപ്പുകളും ബോധനത്തിൽ ഉപയോഗപ്പെടുത്തുന്നതിനുമുള്ള നിരന്തര പരിശീലനങ്ങളിലൂടെയാണ് അധ്യാപകർ ഇക്കാലയളവിൽ കടന്നു പോയിട്ടുള്ളത്.
എന്നാൽ കോവിഡാനന്തരം വിദ്യാലയങ്ങൾ തുറന്നപ്പോൾ ബോധനരീതിയിൽ അനിവാര്യമായും സ്വീകരിക്കേണ്ട ദിശാമാറ്റത്തെക്കുറിച്ചു മാത്രമല്ല, പഠന സമീപനത്തിലും ഉള്ളടക്കത്തിലും കാതലായ പരിവർത്തനമുണ്ടാകേണ്ടത് അത്യാവശ്യമാണെന്ന തിരിച്ചറിവാണ് ആഗോളതലത്തിൽ തന്നെ വിദ്യാഭ്യാസ രംഗത്ത് ഉണ്ടായിവന്നത്. വ്യക്തിയധിഷ്ഠിത ബോധനം (Individualised instruction) പരിസ്ഥിതി വിദ്യാഭ്യാസം (Environmental education) സാങ്കേതികവിദ്യയെ അധികരിച്ചുള്ള പഠനം എന്നീ മേഖലകൾക്ക് കൂടുതൽ പ്രാധാന്യം നൽകിക്കൊണ്ടുള്ള വരുംകാല വിദ്യാഭ്യാസ പദ്ധതികളാണ് പല രാജ്യങ്ങളും വിഭാവനം ചെയ്യുന്നത്.
പഠനം മനഃശാസ്ത്രപരമായ പ്രകിയ മാത്രമല്ലെന്നും സാമൂഹികവും സാംസ്കാരികവുമായ നിർമിതികളാൽ നിയന്ത്രിതമാണെന്നും ഗാർഹികവും സാമൂഹികവുമായ സാഹചര്യങ്ങൾ വലിയ അളവിൽ കുട്ടികളുടെ പഠനത്തെ സ്വാധീനിക്കുന്നുണ്ടെന്നുമുള്ള വിദ്യാഭ്യാസ കാഴ്ചപ്പാടുകളുടെ നേരിട്ടുള്ള ബോധ്യപ്പെടലുകളാണ് കോവിഡ് കാലം പകർന്നു നൽകിയത്. വ്യക്തിയധിഷ്ഠിത ബോധനത്തിന് നൽകേണ്ട പ്രാധാന്യത്തെക്കുറിച്ചാണ് മഹാമാരിക്കാലം വലിയ അളവിൽ ഓർമപ്പെടുത്തിയത്. പരിസ്ഥിതി വിദ്യാഭ്യാസം നിലവിലുള്ള സാമ്പ്രദായികതകൾക്കപ്പുറം പ്രായോഗികമായി സൂക്ഷ്മതലത്തിലേക്ക് പ്രവേശിക്കേണ്ടതിന്റെ അനിവാര്യതയെക്കുറിച്ചും കോവിഡ് കാലം തിരിച്ചറിവുണ്ടാക്കി. ഇന്ന് ലോകരാജ്യങ്ങൾ ജാഗ്രതയോടെ സമീപിക്കുന്ന ഒരു വിഷയമാണിത്. അതുകൊണ്ട് പരിസ്ഥിതി വിദ്യാഭ്യാസം പലയിടങ്ങളിലും ഭൗമരക്ഷാപഠനമായി (save earth education) അത് കൃത്യതപ്പെടുന്നുണ്ട്. ഈയൊരു ആഗോള പൊതുപശ്ചാത്തലത്തിൽ നിന്ന് തന്നെയാണ് കേരളത്തിന്റെ കോവിഡാനന്തര വിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകൾ പലതും ഉരുവം കൊണ്ടിട്ടുള്ളത്.
ദീർഘകാലത്തെ വിദ്യാലയ അടച്ചിടൽ മൂലം കുട്ടികളിൽ വലിയ തോതിൽ പഠന വിടവുകളുണ്ടായി എന്നതും ഒരു ക്ലാസിലെ കുട്ടികൾ തമ്മിൽ പഠനനേട്ടങ്ങളുടെ കാര്യത്തിൽ വലിയ തോതിലുള്ള അന്തരം നിലനിൽക്കുന്നുവെന്നുമുള്ള തിരിച്ചറിവ് കോവിഡാനന്തര വിദ്യാഭ്യാസ പ്രവർത്തനങ്ങളുടെ ആദ്യ നാളുകളിൽ തന്നെ നമുക്കുണ്ടായി. ഇത്തരം പ്രശ്നങ്ങൾ പരിഹരിച്ചു കൊണ്ടല്ലാതെ കുട്ടികളുടെ തുടർപഠനം സാധ്യമാകില്ലെന്ന ബോധ്യത്തിൽ നിന്നുമാണ് തുടർന്നുണ്ടായ വിദ്യാലയ പ്രവർത്തനങ്ങളും അധ്യാപക വിദ്യാഭ്യാസ പരിപാടികളും ആസൂത്രണം ചെയ്യപ്പെട്ടത്. നിലവിലുള്ള വിദ്യാഭ്യാസ സമീപനത്തിനും അതിന്റെ പ്രയോഗവഴികൾക്കും അനുസൃതമായാണ് പിന്നീടു വന്ന അധ്യാപക പരിശീലന പരിപാടികളുടെ ഉള്ളടക്കം നിശ്ചയിക്കപ്പെടുന്നത്. എന്നാൽ അത്തരത്തിൽ നിശ്ചിതവും നിയതവും വഴക്കമില്ലാത്തതുമായ പരിശീലന മൊഡ്യൂളുകളുടെ സാധുതയെയും പ്രായോഗികതയെയും ചോദ്യം ചെയ്യുകയോ അപ്രസക്തമാക്കുകയോ ചെയ്യുന്ന വിധം ക്ലാസ്മുറികൾ കോവിഡാനന്തരം പരിണമിക്കപ്പെട്ടിട്ടുണ്ടെന്നതാണ് തുടർന്ന് പ്രത്യക്ഷമായ അനുഭവങ്ങളുടെ വെളിച്ചത്തിൽ തിരിച്ചറിയപ്പെട്ട യാഥാർഥ്യം. നിയതമായ ബോധനശാസ്ത്രവും അതിനെ പിൻപറ്റിയുള്ള ബോധനരീതികളും (മെത്തഡോളജി) സാന്ദർഭികമായും പ്രാദേശിയമായും അപ്രസക്തമായിത്തീരുന്നുവെന്ന യാഥാർഥ്യം നാം തിരിച്ചറിഞ്ഞതാണെതെങ്കിലും വർഷങ്ങൾക്ക് മുൻപു തന്നെ ഈ ദിശയിലുള്ള നിരീക്ഷണങ്ങളും പഠനങ്ങളും ലോകത്തിന്റെ പല ഭാഗങ്ങളിലും നിന്നുമുണ്ടായിട്ടുണ്ട്.
കോവിഡാനന്തര ക്ലാസ് മുറികൾ
1991 ൽ കാനഡയിലെ ഒട്ടാവ ഗാർട്ടൻ യൂണിവേഴ്സിറ്റിയിൽ ബ്രിട്ടീഷ് ഭാഷാശാസ്ത്രജ്ഞനായിരുന്ന ഡിക് ആൾ റൈറ്റ് നടത്തിയ പ്രഭാഷണത്തിന്റെ പേര് ഡെത്ത് ഓഫ് ദി മെത്തേഡ് എന്നായിരുന്നു. വളരെയധികം ചർച്ചചെയ്യപ്പെട്ട ആൾ റൈറ്റിന്റെ പ്രഭാഷണത്തെ തുടർന്ന് പല വിദ്യാഭ്യാസ ചിന്തകരും ഇതേ അഭിപ്രായം പങ്കുവെക്കുകയുണ്ടായി. അമേരിക്കൻ ചിന്തകനായ ബ്രൗൺ ആണ് സമാനമായ വഴിയിൽ മെത്തേഡിന് അതിന്റെ പ്രസക്തി നഷ്ടപ്പെട്ടു എന്ന് ആവർത്തിച്ച് പ്രഖ്യാപിച്ചത്. മെത്തേഡ്, മെത്തഡോളജി എന്നീ പദങ്ങൾ സാധാരണയായി സമാനാർഥത്തിലും സമാന സാഹചര്യങ്ങളിലും പ്രയോഗിച്ചു കാണാറുണ്ട്. എന്നാൽ മെത്തേഡ് എന്ന പദം സൈദ്ധാന്തികമാനമുളളതും മെത്തഡോളജി പ്രയോഗിക സാധുതയുള്ളതുമാണ്. ബോധനശാസ്ത്രപരമായ പല സിദ്ധാന്തങ്ങളും അവയുടെ സമീപനത്തിന് നിരക്കുന്ന വിധത്തിലുള്ള മെത്തഡോളജിയെ മുന്നോട്ടു വയ്ക്കുന്നുണ്ട്. കോവിഡ് കാലത്തും കോവിഡാനന്തര കാലത്തും വിദ്യാലയങ്ങളിൽ മുമ്പ് അനുവർത്തിച്ചിരുന്ന പല ബോധരീതികളും അപര്യാപ്തമോ അപ്രസക്തമോ ആയി മാറിയെന്നത് ആദ്യമേ സൂചിപ്പിച്ചിട്ടുണ്ട്. സാങ്കേതികവിദ്യയിലും വിവിധങ്ങളായ ഗാഡ്ജറ്റുകളിലും സോഫ്റ്റ്‌വെയറുകളിലും പഠനപ്രവർത്തനങ്ങൾ പരിമിതപ്പെടുകയോ അവയുടെതായ സാധ്യതകൾക്കകത്തേക്ക് വികസിക്കുകയോ ചെയ്യുകയാണുണ്ടായത്. പാഠാവതരണം, വിനിമയം, വിലയിരുത്തലുകൾ എന്നിവയിലെല്ലാം സാങ്കേതികവിദ്യയെത്തന്നെ ഉപയോഗപ്പെടുത്തുന്നതിൽ അധ്യാപകർ നിർബന്ധിതരായിരുന്നു. എങ്കിലും സുനിശ്ചിതമായ ഒരു മെത്തഡോളജി പിൻപറ്റാൻ നിലവിലെ സാഹചര്യങ്ങളുടെ സവിശേഷതകളാൽ അധ്യാപകർക്കു കഴിഞ്ഞിരുന്നില്ല. കോവിഡാനനന്തരം ക്ലാസ് മുറികളിൽ തിരിച്ചെത്തിയ കുട്ടികൾ ആർജിച്ച പഠനനേട്ടങ്ങളുടെ കാര്യത്തിൽ വലിയ അന്തരം നിലനിന്നുവെന്നതും പൊതുവായ ഒരു ബോധനരീതി സ്വീകരിക്കുന്ന കാര്യത്തിൽ അധ്യാപകരിൽ ആശങ്ക സൃഷ്ടിച്ചിട്ടുണ്ട്. നേരത്തെ ആൾറൈറ്റ് സൂചിപ്പിച്ചതുപോലെ മെത്തേഡുകളുടെ മരണം എന്നത് ആലങ്കാരികമായ പ്രയോഗം മാത്രമല്ലെന്ന് ഈ അവസരത്തിലെങ്കിലും നമുക്ക് കൃത്യമായി ബോധ്യപ്പെട്ടിട്ടുണ്ടാകും. ഇത് യഥാർഥത്തിൽ അധ്യാപക സമൂഹം തന്നെ പരിഗണിക്കേണ്ടതും പരിഹരിക്കേണ്ടതുമായ ഒരു പ്രതിസന്ധിയായി പരിണമിച്ചിരുന്നു. പുതിയ സാഹചര്യത്തിൽ, സ്വന്തം വിദ്യാലയത്തിലെ, ക്ലാസ് മുറിയിലെ കുട്ടികളുടെ പഠനാവസ്ഥയ്ക്കും സവിശേഷ ആവശ്യങ്ങൾക്കുമനുസരിച്ച് പഠനപ്രക്രിയ വികസിപ്പിച്ചെടുക്കുന്നതിൽ അധ്യാപകർ നിർണായകവും സന്ദിഗ്ധവുമായ ഒരു ഘട്ടത്തിലെത്തിച്ചേർന്നു എന്നു പറയാം.
കുമാര വടിവേലു സൂചിപ്പിക്കുന്നതുപോലെ ഒരു പോസ്റ്റ് മെത്തഡോളജിയുടെ അനിവാര്യതയിലേക്ക് നമ്മുടെ വിദ്യാലയാന്തരീക്ഷം യാദൃശ്ചികമായി പരിവർത്തനപ്പെടുകയാണ് ചെയ്തത്. ഓരോ ടീച്ചറും ഒരു ഗവേഷകനോ ഗവേഷകയോ ആയി തീരേണ്ട സാന്ദർഭികത. പഠിച്ച സിദ്ധാന്തങ്ങൾക്ക് പകരം സ്വന്തമായി സിദ്ധാന്തങ്ങൾ ആവിഷ്കരിക്കേണ്ടുന്നതിന്റെ അനിവാര്യത. കാലികമായതും സവിശേഷവുമായ വിദ്യാഭ്യാസ പ്രശ്നങ്ങളെ അഭിമുഖീകരിക്കുന്നതിൽ അധ്യാപക സമൂഹം പ്രദർശിപ്പിച്ച പ്രായോഗികമായ നിലപാടുകൾ പോസ്റ്റ് മെത്തേഡ് പെഡഗോജിയുടെ വീക്ഷണങ്ങൾക്കും നിലപാടുകൾക്കും അകത്തു നിന്നുകൊണ്ട് വിശകലനം ചെയ്യാവുന്നതാണ്. കുമാര വടിവേലുവിന്റെ അഭിപ്രായത്തിൽ സവിശേഷത്വം (Particularity), പ്രായോഗികത (Practicality), സാധ്യത (Possibility) എന്നീ മൂന്ന് അടിസ്ഥാന ധാരകളെ ഈയവസരത്തിൽ നാം പരിഗണിക്കേണ്ടിവരും.. ഒരു നിശ്ചിത സാമൂഹ്യ സംസ്കാരിക ചുറ്റുപാടിൽ നിശ്ചിതമായ ഒരു വിദ്യാലയ സംവിധാനത്തിനകത്ത്, ഒരു നിശ്ചിതസംഘം അധ്യാപകർ ഒരു നിശ്ചിത വിദ്യാർഥി സമൂഹത്തിനിടയിൽ നിശ്ചിതമായ ലക്ഷ്യം കൈവരിക്കുന്നതിനായി നടത്തുന്ന പ്രവർത്തനമെന്ന നിലയിലാണ് സവിശേഷത്വം (Particularity ) പ്രസക്തമാകുന്നത്. ഒരു സവിശേഷ സന്ദർഭത്തിന്റെ സമഗ്രമായ വിശകലനം സാധ്യമാകാതെ ഒരു പെഡഗോജി രൂപീകരിക്കാൻ കഴിയില്ല എന്നതാണ് അതിനർഥം. മാത്രവുമല്ല ആ പ്രത്യേക സന്ദർഭത്തിന്റെ പൊതുവായ ഒരു മെച്ചപ്പെടലില്ലാതെ ആ ബോധനപരിപാടിയും മെച്ചപ്പെടുകയില്ല എന്നും വിവക്ഷിക്കപ്പെടുന്നു. ഇവിടെ സവിശേഷത്വത്തിന്റെ മാനദണ്ഡമാവുന്നത് പ്രാദേശികമായ ആവശ്യങ്ങൾക്കനുസരിച്ച് നിലനിൽക്കുന്ന അനുഭവങ്ങളാണ്.
കേന്ദ്രീകൃതമായി തയ്യാറാക്കപ്പെടുന്ന ബോധന പരിപാടികൾ പ്രാദേശികമായ സാമൂഹ്യ സാംസ്കാരിക വ്യവസ്ഥകളോട് ചേർന്ന് പോകുന്നതല്ല.അധ്യാപകർ വ്യക്തിഗതമായി അല്ലെങ്കിൽ കൂട്ടായി പഠന പ്രവർത്തനങ്ങൾ വിലയിരുത്തുകയും പ്രശ്നങ്ങളെ തിരിച്ചറിയുകയും പരിഹാരങ്ങൾ കണ്ടെത്തുകയും പ്രയോഗിച്ചു നോക്കി ഉറപ്പാക്കുകയും ചെയ്യുകയാണ് വേണ്ടത്.. ആ അർഥത്തിൽ സവിശേഷത്വം എന്നത് അതിന്റെ പ്രായോഗികതയിൽ ഉറച്ചിരിക്കുന്നു. പ്രായോഗികത (Practicality) ഇല്ലാതെ സവിശേഷത്വം (Particularity) ഇല്ല. ഇങ്ങനെയാകുമ്പോൾ സിദ്ധാന്തവും പ്രയോഗവും തമ്മിലുള്ള ബന്ധത്തിലാണ് വിശാലമായി പ്രായോഗികതയുടെ അളവുകോൽ ഊന്നുന്നതെന്ന് വ്യക്തമാകും. സ്വന്തം അധ്യയന ശേഷിയെ സ്വയം വിലയിരുത്താനുള്ള അധ്യാപകരുടെ നൈപുണിയെക്കൂടി അത് അതേ സമയം ഉൾക്കൊള്ളുകയും ചെയ്യുന്നുണ്ട്. അധ്യാപകർക്ക് സവിശേഷമായ സാഹചര്യം മുൻനിർത്തി തങ്ങൾ രൂപകൽപ്പന ചെയ്ത പഠനപ്രവർത്തനങ്ങളെ പ്രയോഗിച്ചു നോക്കുവാനും വിലയിരുത്തുവാനും മെച്ചപ്പെടുത്തുവാനും അതുവഴി സ്വയം നവീകരിക്കപ്പെടാനും കഴിയേണ്ടതുണ്ട്. അതുകൊണ്ടാണ് വിദ്യാഭ്യാസത്തിൽ പ്രൊഫഷണൽ തിയറിയും പേഴ്സണൽ തിയറിയും ഉണ്ട് എന്ന് കുമാര വടിവേലു സൂചിപ്പിക്കുന്നത്. രണ്ടും തമ്മിൽ നല്ല അന്തരമുണ്ട്. പ്രൊഫഷണൽ തിയറി എന്നു പറയുന്നത് വിദ്യാഭ്യാസ വിദഗ്ധർ രൂപീകരിക്കുന്നതും കേന്ദ്രീകൃതമായി തയ്യാറാക്കപ്പെട്ട് താഴേക്ക് പകരുന്നതുമാണ്. എന്നാൽ പ്രൊഫഷണൽ തിയറിയെ വ്യാഖ്യാനിച്ചു കൊണ്ട് അധ്യാപകർ രൂപീകരിക്കുന്നതും പ്രായോഗികമായ സാഹചര്യങ്ങളിൽ പ്രയോഗിക്കപ്പെടുന്നവയുമാണ് പേഴ്സണൽ തിയറികൾ. ഇത് ഒരു നിശ്ചിത കാലയളവിൽ നിശ്ചിതമായ ലക്ഷ്യം കൈവരിക്കുന്നതിന് ഒരു നിശ്ചിത അധ്യാപിക അല്ലെങ്കിൽ അധ്യാപകൻ രൂപം നൽകിയതായിരിക്കും. അത് അനുഭവാധിഷ്ഠിതവും ആവശ്യാധിഷ്ഠിതമായിരിക്കും.. തന്റെ ക്ലാസ് മുറി അല്ലെങ്കിൽ വിദ്യാലയം ആവശ്യപ്പെടുന്നതിനനുസരിച്ച് നൂതനാശയങ്ങൾ രൂപീകരിക്കുകയും അവയ്ക്ക് പ്രയോഗ സാധ്യതകൾ കണ്ടെത്തുകയും ചെയ്യുക എന്നത് അധ്യാപകന്റെ തൊഴിൽപരമായ മികവിന്റെ ഭാഗമാണ്. ഇത് യഥാർഥത്തിൽ ടീച്ചർ പ്രൊഫഷണലിസമാണ്. സവിശേഷമായി രൂപം കൊള്ളുന്ന തൊഴിൽ പ്രതിസന്ധി മറികടക്കുന്നതിനുള്ള കഴിവും മനോഭാവവും ഉള്ളവരായി മാറുക പരിവർത്തിത അധ്യാപക സമൂഹത്തിന്റെ ലക്ഷണമാണ്.
നിയതവും വ്യവസ്ഥാപിതവുമായ പ്രയോഗ രീതികളിൽ നിന്നും സ്വതന്ത്രവും സന്ദർഭോചിതവുമായ പ്രവർത്തന വഴികൾ കണ്ടെത്താനും ഉപയോഗപ്പെടുത്താനും കഴിയുമ്പോഴാണ് അധ്യാപകർ സ്വയം പര്യാപ്തരാകുന്നത്. പോസ്റ്റ് മെത്തേഡ് അധ്യാപകൻ എന്നാൽ സ്വയം ഭരണാധികാരമുള്ള അധ്യാപകൻ (autonomous teacher)എന്ന് കൂടിയാണ് അർഥം. ടീച്ചർ ഓട്ടോണമി എന്നാൽ തങ്ങളുടെ അധ്യാപന പ്രവർത്തനത്തിന്റെ മേലുള്ള പൂർണ നിയന്ത്രണവും അധികാരവും കയ്യാളുക എന്നാണ്. അത് പഠിക്കുവാനും പഠിപ്പിക്കുവാനും ഉള്ള സ്വാതന്ത്ര്യമാണ്. കുറച്ചുകൂടി വിശാലമായ അർഥത്തിൽ; അധ്യാപകർ തങ്ങളുടെ മുന്നിലുള്ള കുട്ടികളെക്കുറിച്ചും അവരുടെ പഠന മികവുകളെക്കുറിച്ചും പഠന പ്രശ്നങ്ങളെക്കുറിച്ചും ധാരണയുള്ളവരായിരിക്കുകയും അവർക്കുവേണ്ട ബോധനരീതികൾ സ്വയം ആവിഷ്കരിക്കാൻ കഴിയുന്നവരുമായിരിക്കും എന്നത് കൂടിയാണ്. അവർ ക്ലാസിൽ താൻ പിന്തുടരുന്ന പഠനപ്രക്രിയകളെ കുറിച്ച് സ്വയം വിശകലനങ്ങൾ നടത്തുകയും അതിൽ തിരുത്തലുകൾ വരുത്താൻ തയ്യാറുള്ളവരും പ്രതിഫലനാത്മകമായി ചിന്തിക്കാൻ കെൽപ്പുള്ളവരുമായിരിക്കും. അങ്ങനെയുള്ള അധ്യാപക സമൂഹത്തിന് ബോധനശാസ്ത്രപരമായ കാര്യങ്ങളിൽ തീരുമാനമെടുക്കാൻ കഴിവുണ്ടായിരിക്കും. അത്തരത്തിൽ സ്വതന്ത്രവും സ്വയം നിയന്ത്രിതവുമായ സ്വയംവികാസ പ്രവർത്തനത്തിന്റെ ഭാഗമാകുമ്പോൾ മാത്രമാണ് അധ്യാപകൻ സ്വയം നവീകരിക്കപ്പെടുകയും പരിവർത്തനത്തിന് വിധേയരാക്കുകയും ചെയ്യുന്നത്. ക്ലാസ് മുറിയിലും വിദ്യാലയത്തിലും താൻ വ്യാപരിക്കുന്ന വ്യത്യസ്തങ്ങളായ, നിരന്തരമായ അനുഭവങ്ങളിൽ നിന്നുമാണ് യഥാർഥത്തിൽ പുതിയ ദർശനങ്ങളും കാഴ്ചപ്പാടുകളും ഉണ്ടാകുന്നത്. അങ്ങനെയുണ്ടാകുമ്പോൾ മാത്രമാണ് നാം ഏറെക്കാലമായി ചർച്ചചെയ്യുന്ന അധ്യാപക ശാക്തീകരണം (teacher empowerment) യാഥാർഥ്യമാവുകയുള്ളൂ.. ആശയതലത്തിലും പ്രയോഗ തലത്തിലും ശാക്തീകരിക്കപ്പെടുമ്പോഴാണ് മെത്തേഡുകൾ അസ്തമിച്ചു കഴിഞ്ഞാലും ടീച്ചർ / അസ്തമിക്കാതിരിക്കുകയും വർത്തമാനത്തിന്റെ വെളിച്ചമായി നിലനിൽക്കാൻ കഴിയുകയും ചെയ്യുന്നത്.